我始終認為，推進素質教育的阻力首先來自教育思想的混亂。這個混亂，既有來自教育外部的，更有來自教育內部的。就教育內部講，有必要就“課堂”“負擔”與素質教育的關係，進行一番認真的研究和思考。

本文選自於張志勇新著《問道教育》

張志勇，現任北京師範大學中國教育政策研究院執行院長、教育學部教授，中國教育三十人論壇成員

什麼是“課堂”

在“高中校長教育改革與發展座談會”上，校長們說，推進課程改革的主陣地在課堂；在“中小學素質教育座談會”上，局長們說，教育教學改革的主陣地在課堂；在“2007年度全省教研室主任工作會”上，教研室主任們說，課堂是素質教育的主渠道。在2008年1月，山東省啟動新一輪素質教育改革之前，我主持召開了一系列座談會。那麼，究竟什麼是“課堂”？“課堂”與素質教育之間是一種什麼關係？這確有探討的必要。

我沒有考查“課堂是素質教育的主渠道”這句話是從何時講起，但這句話無疑由“課堂是教學的主渠道”轉化而來。請注意，在我國教育教學實踐中，“教育”與“教學”是兩個不同的概念，“教學”只是“教育”的途徑之一。當人們套用“課堂是教學的主渠道”這一句式，並用它來表達素質教育的主要途徑時，無異於在“素質教育”與“教學”之間畫上了等號。問題是，這個“等式”是不是成立？要回答這個問題，我們有必要分析一下在中小學教師們的心目中，“教學”的內涵究竟是什麼？

我們不能不承認，在我國教育教學視野中，長期以來，人們往往把“教學”看作是教師向學生傳授知識的過程。儘管隨著新課程的實施，人們強調新課程“三維目標”的實施，但到目前為止，在片面追求升學率的喧囂中，對“教學”內涵的這一傳統認識並沒有任何根本性的變化。傳統的課堂，即在學校環境中，在教室內這一空間實施的教育教學活動，是比較有利於在有限的時間、空間、範圍內，高效率地傳授學科知識的。因此，當人們說，“課堂是教學的主渠道”時，無疑是具有真理性的，或者說，是具有科學性的。

但是，當把這一句式套用到“素質教育”頭上，說“課堂是素質教育的主渠道”時，我們就有必要探討一下，傳統教師視野中的那個“課堂”，能不能承擔起“素質教育”的重要使命？我認為，以知識傳授為主旨的、在傳統教室那個小天地裡實施的“課堂教學活動”是無法全部承擔起“素質教育”的重要使命的。因為“素質教育”必須透過兩類知識的教學才能得到有效的實施：一類是人類幾千年來積澱下來的所謂“間接經驗”——課本知識的教學，另一類是“直接經驗”——實踐活動的教學。顯然，實踐活動的教學，是無法在傳統的小課堂裡全部實施的。在這裡，素質教育的概念，就其實施途徑而言，完全可以說，是與學生生活的外延相等的。因此，素質教育是無法在傳統的課堂教學時空中得到全面實施的。

當然，我們也不能在“教育”與“生活”之間畫上等號，否則，我們就否定了學校教育與社會教育的本質區別。我認為，為了有效地實施素質教育，必須擴大傳統課堂的外延，將傳統的“知識課堂”擴充套件到學校有目的組織實施的校內外“實踐課堂”。如此，我們才能說，“課堂是實施素質教育的主渠道”。不過，這裡的“課堂”，包括了“知識課堂”和“實踐課堂”兩個方面。

什麼是“負擔”？

談到推進素質教育，人們必然要談到減輕學生過重的課業負擔，甚至現在常常有人在推進素質教育與減輕學生過重的課業負擔之間畫等號。學生的學習是不可能沒有負擔的，甚至教育界有的官員說，學生的學習本來就不可能是一件輕鬆愉快的事。我國教育教學改革的重要目的之一，就是要減輕學生過重的課業負擔。那麼，什麼是過重的課業負擔？到目前，學術界還沒有科學的評判標準。在這裡，我想從學生學業負擔的性質和解決學生學業負擔過重的思路入手，談談自己粗淺的認識。

學習負擔與學生的個體差異有關

走進學校的每一個學生，都是帶著自己與其他學生不同的先天差異和後天差異走進學校大門的。這種差異在學生日常的學習中，會透過學生的學習基礎、智力水平、智慧方向、性格以及主觀努力等方面體現出來。這些因素不但決定了學生學習基礎的不同，而且決定了學習的快慢以及能達到的水平。因此，學生的學習是充滿差異的。而這些充滿差異的學生，對於學習“負擔”的承受能力是不同的。這就必然帶來學生學習負擔的個體差異。

另外，“負擔”是與學生的主體性相關的。也就是說，學習負擔不僅是一個學生知識學習量的客觀性的概念，也是一個與學生學習主體體驗和感受相關的帶有主觀性的概念。在學習過程中，學生主體狀態的參與度與學生對學習負擔的感受具有重要關係。正因為如此，有人說，有興趣的負擔不是負擔。

改革開放以來，我國課程改革的一個重要價值取向就是不斷降低教材的難度。我們總認為，國內的課程教材難度比國外高。但是，從總體上說，國外發達國家像美國的中小學教材並沒有統一的難度要求，特別是到了初中、高中階段，學生的學習大都是分層進行的。也就是說，同一年級的學生，選用的教材難度往往是不同的。顯然，知識的難度並不是透過課程教材改革解決學生學習負擔過重問題的唯一指向，更不是最重要的指向。面對學生學習負擔這一具有高度的個體差異性的問題，一味地降低課程教材的難度是沒有出路的，必須回到孔子的教育主張——因材施教上來。具體思路無非就是：在班級授課制的基礎上，最大限度地實施個別化教學。當然，這裡的個別化教學，不是基於教師對學生學習水平的分類，而是基於學生對學習難度的主體選擇。

學習負擔與學生知識學習的性質或型別有關

學生的學習就像人們日常吃飯一樣，不但與每天吃飯的量有關，還與每天吃飯的質，即吃什麼有關。在這裡，我們必須指出的是，學生的學習負擔與知識學習的型別或者說性質密切相關。

在哲學上，依據知識的來源，人們一般把知識分為兩類：一類是間接知識，這是人類幾千年文明成果的結晶，通常體現在“書本”（今天的書本，已不侷限於紙質出版物）中；一類是直接知識，即人們透過自己的親身實踐得到的知識，這類知識是與人們的經歷相關的經驗性知識，離開了人們的親身實踐，這類知識是不可能獲得的。在這裡，我們將前者稱為“知識學習”，後者稱為“實踐學習”。進而，從學生知識學習的型別或性質來講，可以將學生的學習負擔分為兩類：知識性學習負擔和實踐性學習負擔。過去，人們在認識學生的學習“負擔”問題時，很少從知識學習的型別或性質這一視角來探討，而這恰恰是我國學生學習負擔問題最根本的核心之一。

今天的中小學生，為什麼感到學習負擔過重，為什麼對學習越來越沒有興趣？我認為，這固然與學生學習的知識的量或知識的難度過大有關，更與學生日常學習的知識太單調有關。這就像人們的日常生活一樣，海參營養再高，讓你天天只吃海參，你不但會吃膩，而且你的營養也不會健全。可以說，今天我國中小學生“知識性學習”負擔過重，而“實踐性學習”負擔過輕。正是因為這兩種學習負擔一個“過重”，一個“過輕”，既扼殺了我國中小學生的學習興趣，又扼殺了我國中小學生的創新素質。

對待學生的學業負擔既要做減法，更要做加法

有一位校長經常搞加班加點，教育主管部門不得不把他調離原來的學校。可是，到了第二年學校招生的時候，有不少家長卻拼命要把孩子送到這所學校裡來讀書。家長們認為，這樣的校長才是真正對學生和家長負責！因此，在推進素質教育中，儘管我國社會各界有不少人士在大聲疾呼要減輕學生過重的課業負擔，但在現實的教育實踐中，卻經常出現這樣的讓人啼笑皆非的現象。這是為什麼？

教育部門一講減輕學生的課業負擔，就要頒佈多少條，就要求控制學生的在校學習時間，並要求學校下午四點以後必須讓學生離校。每當這時，就會遭到學生家長的一片反對之聲。這又是為什麼？

我認為，這與我國教育界長期以來對學生學習負擔問題存在的形而上學的認識不無關係。在這裡，教育界沒有給家長回答一個問題：孩子放學後幹什麼？因此，我主張，對待學生的學業負擔問題，我國教育界既要學會做減法，更要學會做加法。教育界必須向家長、向全社會講清楚，推行素質教育，既要讓學生學習課本知識，更要讓學生學習實踐性知識。在對待學生學業負擔方面，我們不能籠統地說，要減輕學生的學習負擔，只能說要減輕的是學生過重的知識性學習負擔；與此同時，要加強學生的實踐性學習，或者說，要增加學生的實踐性學習負擔。否則，當我們把節假日、週末還給學生以後，當限定了學生在校內的學習時間之後，學生知識學習以外的時間幹什麼？

本文轉自微信公眾號‘中國教育三十人論壇’1月12日釋出文章，原文來自長江小教室（gh_38d7926e9600），作者系北京師範大學中國教育政策研究院執行院長。

原標題：《【觀點】張志勇：“雙減”背景下的“課堂”與“負擔”》