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交際教學法問題之思考

張伊娜

摘要：

本文作者透過回顧交際法在我國的研究和實施，大膽提出交際法的問題在交際法本身的觀點，並從三個方面探討交際法的主要缺陷。主要目的在於澄清認識、破除對交際法的迷信， 以便我們立足於各自具體的外語教學實際， 廣泛吸收各種已有教學法流派的合理成分， 構建起符合我國實際需要的外語教學法。

關鍵詞：

交際法教學；交際能力；學習理論；教學環境

1. 引言

本文作者曾以調查問卷的方式做過一個調查， 瞭解交際法在中學的使用情況以及教師對交際法的瞭解程度。結果發現， 82%的老師認為交際法是目前最先進的教學法， 超過半數的老師自認為是在使用交際法， 另有一小部分的老師對自己使用的教學方法不太確定；在自認為正在使用交際法的老師中， 有78%的人對交際法的理解只限於小組活動、角色扮演、強調流利等。

交際法教學幾乎成了先進外語教學法的代名詞。不管是不是真懂交際法， 人們都願意將自己的教學冠名為交際法教學。可與此同時， 大家又在嚴守著一個公開的秘密：教師上公開課時都採用一些眾所周知的交際法倡導的課堂活動與形式，等聽課的人一離開，一切又迴歸傳統。交際法就好比一件戲裝， 要登臺演出時便找出來穿上， 觀眾散場便換掉。大家明知道交際法似乎不太適用於我們的教學實際， 可又不得不用它來裝點門面， 以示自己不落伍。

上述現象並不偶然，S。 Bax（2004）認為， 在世界範圍內，業內人士似乎都默認了這樣一種觀念：“交際法不只是先進， 而事實上這是唯一正確的語言學習方法”，不用交際法就意味著落後。Bax （2004）將這種觀念稱為“交際法態度”。“交際法態度”在我國頗為流行，尤其是自《英語課程標準》倡導“任務型”的教學途徑以來， 幾乎在全國尤其是基礎英語教學中掀起了新一輪的交際教學熱潮。甚至有人提出，“交際法原則是現代英語教學的靈魂，沒有交際法原則就沒有現代英語教學法”（程同春， 2004）。筆者試圖對交際法提出一些不同的看法，供大家批評。

2. 交際法簡介

交際法產生於20世紀70年代初。其時，歐洲經濟共同體成立，成員國之間在文化、經濟領域中的交際，尤其是人際交際日趨頻繁，語言隔閡構成了人際交往的重大障礙。正是這種社會需求催生了一種以滿足現實需要為出發點的全新的外語教學法。

有趣的是，“交際法有別於其他教學法的一個主要特徵是對交際法的理解因人而異。並沒有一個總的代表交際法的權威人士， 也沒有任何一種教學模式可以稱之為權威的交際法教學模式”（李觀儀，1995：11）。李予軍（2001）提出，外語教學的核心是培養交際能力，這是交際法賴以立足的根本，是交際法的靈魂。賈德霖（1989）認為，“‘讓游泳者到水中去’，這是交際語言教學理論的思想核心、至理名言”。Robinson（1984， 轉自鄧海， 1992）稱，“交際語言教學特別注重和強調學習者的學習目的和語言運用， 其重點不在語言知識上。語言運用是為交際目的服務的，這是交際語言教學的精髓”。概括起來，其核心觀點如下：1） 語言教學的目的是培養交際能力；2） 教學內容符合學生的交際需求；3） 教學過程要交際化。

3. 交際法在中國

從引進到如今， 交際法在我國已走過了20幾個年頭。李予軍（2001）認為，我國有關交際法的研究大體上可分為以下三個時期：1）20世紀70年代末至80年代中期；2） 80年代中後期；3） 90年代至今。第一階段主要是交際法理論介紹引進時期。第二階段為接受運用期， 最明顯的標誌是交際教學理念進入我國高校新的外語教學大綱並不同程度地體現在一系列新教材的編寫中。第三階段的特點是，在研究規模和水平都有很大提高的基礎上趨於更加平和和理性。人們開始重視結合我國外語教學實際來審視、思考、評價交際法在我國實施的相關問題。筆者認為，走過90年代，隨著《英語課程標準》的頒佈，新一輪交際教學熱正在逐步升溫。

綜觀我國學者對交際法的有關論述和研究內容， 筆者以為大致有以下幾類：理論介紹、運用研究和問題反思。較早向國人系統介紹交際法的有胡文仲（1982）、章兼中（1983）等。他們從不同的角度對交際法產生的社會背景、理論依據、基本概念和主要特點等做了較為全面的介紹。值得一提的是， 幾位學者在引介的同時指出了交際法中有待解決的問題， 如功能專案的選擇和安排、語言能力與交際能力的關係、學習者需求的認定等。較早探討如何將交際法運用於中國教學實際的有李觀儀（1987）、賈德霖（1989）等。他們的運用研究涉及培養目標、教材編寫、課堂教學等不同層面。以後的運用研究更是涉及了外語教學的方方面面：中學英語教學（陳遼坤， 1991）、英語測試（徐強， 1992）、商務英語教學（陳焰， 1998） ， 等等。對交際法在中國的實施進行反思的主要有高聖兵（1994）、李予軍（2001）等。值得注意的是，大多數反思者的基本立場是在認同的基礎上探討交際法在我國外語教學實施中的問題和困難，或提出相應的對策或只是列出問題供大家思考以求完善。

交際法的實施情況印證了許多學者最初的擔憂。從上世紀80年代初開始，國內外學者在廣州、上海等地做過交際法教學實驗， 結果並不理想。多年以後， 戴煒棟對全國高校英語教師講習班的學員進行過問卷調查， 從300名學員中收回282份問卷。“關於如何看待交際教學法和其他教學法， 99人認為交際法有助於培養學生的交際能力，14人認為交際法不適合我國的國情。88人選擇了‘折中主義’。值得注意的是， 68位教師意欲組織一些交際活動， 但教學安排緊張， 很難如願。”（戴煒棟， 2001）明安雲就交際法在專科大學英語教學中的使用情況對師生雙方進行過一項調查。結果發現，“儘管大多數被調查者都對交際法持贊成態度， 但在實施過程中確有許多困難；對交際法的理解上存在著不確定性；有些老師對交際法的理論有一定的瞭解， 但實踐上卻不知如何運用”（明安雲， 2003）。這與筆者在中學教師中的調查結果有相同之處。綜合三次不同層次的調查結果可以發現， 越是熟悉瞭解現代教學理論的人越是對交際法有較清醒的認識；也有相當一部分人在並不真懂交際法的情況下卻認同了交際法， 這從某種程度上反映了大家對交際法的盲從。

回顧我國對交際法的研究與實施不難發現， 總的看來， 交際法在我國的實施並不理想， 學者們在引進交際法時所指出的問題依舊， 因而有學者從不同角度對交際法進行了否定。如桂詩春就認為， 交際法在我國不太適用， 其主要原因是這個教法的內涵太少， 對我國高校的英語專業學生不適合（轉自包天仁， 2004）；張正東則從基礎英語教學的角度指出，“語言運用的得體， 在很大程度上取決於相關文化水平的提高。所以嚴格地說， 在外語教學階段， 尤其是初級， 要培養交際能力是不大可能的， 能培養一定的溝通能力就不錯了”（轉自包天仁， 2004） ， 這兩種說法看似矛盾， 卻發人深思。綜合上述討論， 筆者提出， 交際法不只是如有些學者所指出的那樣不適合中國及其他一些亞洲國家， 問題在交際法本身。

4. 交際教學法的主要問題

4.1 交際法中目標與方法的不協調

由於交際法教學的理論基礎是社會語言學、功能語言學和語言哲學， 從本質上說，它關注的哲學課題是， 什麼是語言？ 什麼是語言交際能力？如何用得體的語言去做事？作為交際法基石的“交際能力”這一重要概念是社會語言學家Hymes（1972）針對Chomsky提出的“語言能力”（linguistic competence）概念而提出來的。海氏認為喬氏的“語言能力”概念未能全面揭示人的語言能力， 因為人的語言能力不僅僅表現在他能否說出符合語法規則的句子， 還要看他說出的句子是否符合當時的語境需要，看他是否知道何時何地說何種話以及如何說， Hymes由此提出了“交際能力”的四個引數：可能性、可行性、合適性、表現性。可能性指語言形式的規範性， 大致等於喬氏的語言能力概念；可行性主要指語言的具體使用須具有可理解性， 有的句子雖然符合語法規範， 可其結構的複雜程度超出一般人的工作記憶處理能力， 這便是不可行的；合適性即人們常說的社會語用規範性和得體性；表現性即從實踐的角度看某一語言形式出現的機率， 這實際上指語言使用的約定俗成性。應該說， 交際教學理論對上述問題的回答較其他教學法而言是最完美的。因而， 語言教學的根本目標是培養交際能力這一觀念便迅速成為語言教學界的共識。然而，人們似乎忽略了一個事實：因其完美尤其不易。本族語者要具備以上能力已屬難事， 更何況二/外語學習者。用張正東的話說， 語言得體度“也依賴於跨文化的修養， 包括很多內涵。不是教學的幾百個小時就能教得出來的”（轉自包天仁，2004）。

為了達到培養學習者交際能力這一目標， 交際法倡導教學過程交際化， 主張語言在課堂上既不是知識， 也不是內容， 而是交換和獲取資訊的手段。要儘量用生活中提取出來的實際任務來組織教學活動。在具體的教學中，交際法強調語言的意義和交際功能， 強調真實、地道的語言材料和情景， 強調語言使用的流利。但交際法強調的交際主要是日常生活交際， 學習者需要掌握的也是如何透過語言交際處理日常事務， 這可在其功能意念大綱中得到佐證。

心理學語言研究（Skehan， 1998）表明， 語言學習系統分記憶和分析兩大塊。在日常交際環境中人們更易學到一些以記憶為基礎的語言， 即成塊語言。成塊語言無須費時分析， 反覆使用便能進入記憶系統備用， 給交際帶來極大的便利。事實上，日常交際中的語言使用可直接來自記憶， 無須依靠分析系統產出語言。因而， 只限於對日常交際活動的學習和操練會造成學習者對記憶的依賴和分析系統的缺席， 一旦遇到新的或超出常規的情景便無法應對。更為重要的是， 為使交際順利，大多數交際法實施者關注的只是交際文化， 即小寫文化， 將看似與語言學習者的交際需求無直接關係的大寫文化（如文學等）擠出課堂， 忽略對學生進行人文學科方面的薰陶與培養。這實際上不利於學習者交際能力的提高。難怪桂詩春批評交際法內涵太少。

4.2 交際法學習理論質疑

現代語言教學理論認為， 語言教學法必須回答兩個問題：即什麼是語言和人們是如何學習語言的。關於後者， Richards和Rodgers（1986）曾指出， 在交際法的有關文獻中， 對語言的討論著述頗豐， 相比之下， 對學習理論的探討卻幾乎沒有。人們只能從交際法的基本主張和它推崇的課堂活動中總結出被認為能促進學習的三條原則：交際原則、任務原則和意義原則。交際原則和任務原則都強調在用中學習掌握；意義原則強調在交際活動中透過對意義的協商學習語言。

從心理語言學的角度看， 語言輸入（input）必須滿足兩個條件才能成為攝入（intake）：被注意和進入認知處理程式。由於大腦的工作記憶有限， 人們在交際活動中傾向於選擇注意語言中最具交際價值的部分， 通常是詞彙， 因為人們從直覺上意識到，詞彙承載了更多意義。從某種意義上講， 語言形式和意義都在爭奪注意力， 得勝的一方往往是後者。語言形式自然而然地退居其次甚至被完全忽略。由於時間倉促， 越是在真實的交際活動中越是如此。我們知道， 除非語言中的語法特徵得到認知處理， 語法資訊便無法被攝入進中介語發展系統。由此可見， 語言學習和語言交際並不如人們通常所想象的那樣你中有我，我中有你。早在1989年， Willing就一針見血地指出，“由於過分忙於交際， 學習者在交際活動中不能學到語言。”（轉自M。 Koprowski， 2004）

任務型學習的主要理論依據之一是Swain於1985年提出的“強制輸出”（Pushed Output）假說。該假說聲稱， 學習者在有意義的交往中窮盡語言知識可以促進習得（轉自Ellis， 1997：49）。然而， Seedhouse（1999）透過對大量課堂教學片段的觀察發現，在任務型學習活動中， 由於全神貫注於任務完成本身， 學習者將語言形式視為完成任務的工具， 將其降居次要地位， 儘量減少語言的使用， 不得已使用的語言也大多簡短、句法單一、類似洋涇邦語， 對語言習得並無積極作用。

一般認為，Swain的“可理解輸出”（Comprehensible Output）假說是意義原則的重要理論依據之一。該假說認為，如果學習者調整語言輸出以使交際對方理解（即意義協商），可以促進語言習得（轉自Foster， 1998）。然而， Foster（1998）曾對一系列任務活動中學習者發起的意義協商進行計數， 結果發現， 儘管出現過多次交際中斷，大多數情況下學習者都懶於協商。在僅有的少數意義協商中， 學習者大多隻進行詞彙而非句法調整。根據“可理解輸出”假說，惟有句法調整才能促進中介語系統的發展。

綜上所述，交際原則、任務原則和意義原則能促進語言學習的說法缺乏心理語言學依據和科學實證研究的支援， 不能說不是交際法學習理論的一個重要缺陷， 從交際法的理論淵源來看， 這也是交際法與生俱來的弱點。

4.3 交際法忽略了教學第一要素——語言教學環境

交際法把培養交際能力放在首位，同時強調所有的教學方法都必須為這個總體目標服務。這被視為交際法的“靈魂”和“精髓”。這種觀念已經深入人心， 成為“先進、正確”語言教學法的重要標誌， 放之四海而皆準。Bax （2004）指出， 這種“交際法態度”正在給語言教學帶來負面影響。它的認識論基礎是， 目標與方法是第一性的， 教學中的其他因素都是次要的。

在《語言教學的基本概念》一書中， Stern（1983： 43-50）認為， 語言教學包含四個重要概念：語言觀、學習觀、語言教學觀、語言教學環境。其中語言教學環境起決定性作用。他將語言教學環境分為三個維度進行討論：語言環境、教學場景、語言教學背景。語言環境指整個社會、文化、政治大環境， 涉及語言和語言教學在社會中所處的地位及教學某種語言的社會語言學語境等問題；教學場景指語言教學在學校教育結構中所處的地位及二語教學與其他課程之間的關係；語言教學背景主要指語言教學的歷史、學習傳統以及教育學理論等。

顯而易見， 對教什麼、怎樣學和怎樣教等問題的回答取決於以上三個層面的環境因素。換言之， 在語言教學中， 目標與方法是第二性的， 教學環境才是第一性的，對方法的選擇和使用都應以此為前提。交際法將目標與方法置於語言教學之首，有悖於現代語言教學理論。究其實質， 它倡導的是一種以方法為中心、以教師為主導的教學模式。它給語言教師的資訊是：不管在何種環境下教何樣的學生為何種目的學習何種語言，教師所要做的最要緊的事便是以各種方法制造交際語境，幫助學生投入到教師所預設的交際活動中去。這種做法實際上是將整個語言學習過程置於方法控制之下。方法成了決定語言教學成敗的唯一因素。這種忽視語言教學環境做法是不可取的。

5. 結語

本文作者透過回顧交際法在我國的研究和實施，大膽提出交際法的問題在交際法本身的觀點，並從交際法教學的目標與方法、學習理論、教學語境等三個方面剖析了交際法的主要缺陷，作者的主要目的在於澄清認識，破除對交際法的迷信，以便我們立足於各自具體的外語教學實際，廣泛吸收各種已有教學法流派的合理成分，構建起符合我國實際需要的外語教學法。

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（本文首次發表在《外語與外語教學》2006年第4期）